更新時間：2022-04-26 02:17:47作者：admin2
1．教師工作量評定標準
是依據教師勞動的社會必要勞動時間而確定的以時間為單位的教師工作量數量衡量尺度。它是衡量教師是否完成其職責的重要的數量標志。它對于所有的教師來說都應該是平等的。
教師工作量數量標準的實際確定是比較困難的，但從理論上說，教師工作量數量評定標準不能是個別勞動時間。所謂個別勞動時間，是指單個教師為完成教學諸環(huán)節(jié)及其職責范圍內的任務而實際耗費的勞動時間。個別勞動時間是千差萬別的，確定教師工作量數量評定標準的尺度，只能是教師的社會必要勞動量或表示這種量的社會必要勞動時間。所謂社會必要勞動時間，即在現有的正常的教學條件下，在社會對教師合理的職責要求和受教育者平均的接受能力下，完成教育諸環(huán)節(jié)的過程所需要的勞動時間。
個別勞動量和社會必要勞動量可以是相同的，也可以是不同的。大體有三種情況。如果某個教師的個別勞動量等于社會必要勞動量，說明該教師恰好完成工作量定額。如果某個教師的個別勞動量小于社會必要勞動量，在一般情況下就說明該教師沒有完成工作量定額。對于沒有完成工作量定額的情況，要分清是由于主觀原因還是由于客觀原因造成的。如果確系由于編制數量確定有誤，那么學校管理部門必須及時給予調整。如果個別勞動量大于社會必要勞動量，則說明教師超額完成了任務，付出了較多的勞動量。我國在20 世紀50 年代，高等學校試行過《教師工作日和教學工作量辦法》，1978年起原重新擬定《高等學校教師工作量試行辦法《征求意見稿）》，經試行并總結、修訂后，于1981 年正式頒發(fā)《高等學校教師工作量試行辦法》。在這個《辦法》中，根據每學年42 周，每周5 天，每天8 小時計算，教師工作的全年定額為1680 小時。
從理論上說，這個定額時間不屬于教師的社會必要勞動時間。只是按8 小時工作日制度的規(guī)定數乘以工作自然天數的小時積。與這個法定時間額相比較，我們在教師工作量的實際計量中，往往是用教師各項工作的實際時間，乘上相應的經過科學計算和處理的加權數。教師各項工作的實際時間可以制成調查表，下發(fā)到教師手中，要求教師根據實際情況如實進行填報。調查表匯總上來之后，測算出本校教師從事各項工作的平均時間，以及占總的工作時間的百分比。一項調查表明，高中教師的備課時間是每周18．4 小時。初中教師是每周13．9 小時，小學教師是每周14．2 小時；高中教師的時間是每周10．6 小時，初中教師是每周11．3 小時，小學教師是每周12．4 小時；高中教師的作業(yè)批改時間是每周11．8 小時，初中教師是每周11．2 小時，小學教師是每周10．3 小時；高中教師的輔導時間是每周4．9 小時，初中教師是每周5．15 小時，小學教師是每周1．6 小時；高中教師的第二課堂工作時間是每周0．49 小時，初中教師是每周0．9 小時，小學教師是每周1．2 小時。
在教師工作量數量評定標準這個問題上，還需說明的是計量標準的單位問題。我們認為，以自然小時為單位比以學時為單位相對好些。有三方面原因：其一，教師教學工作量中的時間表面上是以學時計算的（40 ～50 分鐘），實際上與有關的其他教學環(huán)節(jié)所花費的勞動時間都是以自然小時為單位來計算的。其二，課間休息的10 分鐘，表面上好象不屬于教學時間，其實不然。課間休息時間是師生授、聽課的必要條件，它雖然發(fā)生在勞動過程之外，但屬于勞動過程的繼續(xù)，是時間的延長。其三，以小時為尺度來計量教師工作量，兼顧了教學人員和非教學人員的不同勞動特點，非教學人員不適于用學時來計算工作量。
2．教師工作量質量評定標準
是以評價教師工作優(yōu)劣為目的的教師工作質量衡量尺度。教師工作量質量評定標準與教師工作量數量評定標準一道，構成教師工作量評定標準的兩個方面。
教育、教學是一項復雜的工程，這一工程質量的優(yōu)劣，受到時間、條件、環(huán)境、教學設備、信息、師資隊伍等多種因素的影響。從時間來看，教學效果是以一定的教學時間為必要條件的，離開時間，就無法保證教學質量。學生素質是最重要的條件因素，如果沒有學生的積極配合，單靠教師一方面的努力，也是效果不大的。社會是否形成重視教育、尊重教師的環(huán)境，也會影響學校的教育、教學。此外，教學設備是否滿足教學需要，一個學校的實驗條件如何，教師能否經常接受教學改革的信息，教師隊伍是否具有互相學習、互相幫助的內在機制，都會直接影響教育、教學的質量。顯然，對教師工作質量的評價，過分強調外界條件是片面的，但不考慮外界影響也是片面的。
提出教師工作量質量評價標準，要注意使評價標準建立在整個教育、教學過程基礎上。我們不可能在一個統一的限定時間內評價教師的工作效果。就一節(jié)課而言，涉及到講授知識的深度和廣度，教材的不同程度的挖掘和再創(chuàng)造，學生對知識接受的情況，學生能力的培養(yǎng)，教學方法，教師教學表現等多方面，對這些方面的評價本身就帶有模糊性；再有，不同學生的智力因素和非智力因素存在很大差異，教師所傳授的知識不可能在一節(jié)課時間內使全體學生接受和掌握，總會出現好、中、差的差別。一個責任心強、具有豐富教學經驗的教師，必然會把較多的時間用在對中下生的輔導上，提高他們掌握和接受知識的能力。因此，建立教師工作量質量評價標準，一定要使評價覆蓋整個教育、教學的全過程。
教師工作量質量評價標準，實際上與教師工作質量評價標準是等同的。由于教師工作所包含的內容很廣，故教師工作質量評價標準也應該是全面的，既包括教學工作質量評價標準，也應該包括非教學工作質量評價標準。
對教學工作質量的評價是很復雜的。就課堂教學來說，如何評價一節(jié)課沒有一定的準則。一般課堂教學的評議也只是定性的分析，缺少總體的定量指標的綜合評價。對教學工作質量的評價與對教師其他工作質量的評價一樣，通常采用等級法。等級法的特征是：首先制定出一整套詳盡具體的教學工作的評價標準，規(guī)定達到每一標準的應得分數，然后由教師和學校有關領導組成評定小組，評定小組每個成員根據自己的認識，對被評判教師的課按各項評價要求逐項評分，最后求和，去掉兩極的極端分數，得出均分，根據這個均分來判定課的優(yōu)、劣或一般。以下就是一個等級法的評價方案：
（一）課前準備（每條4 分，共16 分）
1．鉆研教學大綱、制定教學計劃；
2．明確教學目標，寫好教案；
3．作好診斷性測驗及有關學生學習資料的統計分析；
4．教具的準備與制作。
（二）課堂教學（每項4 分，共40 分）
1．組織教學妥當，教學秩序良好；
2．內容正確無誤，中心思想突出；
3．語言通俗易懂，生動有趣；
4．板書整潔有計劃性；
5．善于啟發(fā)學生思考，調動學生的積極性；
6．能發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用；
7．注意培養(yǎng)學生的表達和邏輯思維能力；
8．教學展開的環(huán)節(jié)緊湊，過渡自然；
9．學生一般能在課上基本理解教學內容；
10．能按時下課。
（三）課外指導（每項4 分，共12 分）
1 ．能對班上較差個別生有計劃地進行指導；
2 ．能對班上幾個優(yōu)秀生進行必要課外指導和知識與能力的擴充；
3 ．能適當開展班級第二課堂的活動。
（四）課外作業(yè)（每項4 分，共16 分）
1．家庭作業(yè)有計劃性和選擇性，負擔適中；
2．認真及時批改；
3．作好小測驗及其他測驗的講評，注意運用形成性評價的作用；
4．對的書寫及格式規(guī)范能嚴格要求。
（五）教學改革（每項4 分，共16 分）
1．結合教學能進行教學研究，有一定的專題；
2．每學期至少開一次公開研究課；
3．每周至少要聽其他教師一二節(jié)課；
4．努力學習教學理論，改進教學方法。
本評價方案共分25 項，每項4 分，總分是100 分。規(guī)定：80 分以上為優(yōu)；70～80分為良；60 ～70 分為一般；0 分以下為差。
以上這種評價方法雖然體現了教學評價的多因素性及在一定程度上對定性評價的主觀性有所克服。但它仍存在著弱點。例如，這種評價是以課前準備、課堂教學、課后作業(yè)、課后指導和教學改革等構成教學結構的標準模式的，并以上述模式為基礎來評分，而這種教學結構是否可以作為標準化的評價結構是值得探討的。另外，用總分來說明教學的總效果也是不夠科學的，如“按時下課”得4 分與“內容正確無誤，中心思想突出”得4 分是不好相提并論的，這種總分所代表的實際意義是模糊的，因此也是值得研究的。但由于這種評價方法比較簡單易行，且有一定的客觀性，故在一些地方很流行。
3．教師工作量評定標準制定過程
也就是教師工作量評定標準形成的程序，通常分為確定教師工作量評議委員會、學習借鑒他人經驗、分析研究、確定教師工作量評定原則、提出教師工作量評定初步方案、討論與修改、試行、總結提高等八個步驟。
（1）確定教師工作量評議委員會
教師工作量的評價，是由教師工作量評議委員會來完成的。教師工作量評議委員會的成員，是教師工作量評價人。教師工作量評議委員會在教師工作量評定過程中起著非常重要的作用，關系到能否使評定最終科學、客觀，關系到能否使評定與學校管理目標協調一致。為了使教師工作量評議委員會盡可能達到上述要求，教師工作量評議委員會成員的選擇就要求非常審慎。通常評議委員會由被評價人、主管領導、專家和學生四部分人組成。對于中小學來說，“主管領導”一般即指校長；對于大學來說，“主管領導”所含的人員要多一些。某中學在教師工作量評議委員會形成過程中，“專家”的產生有兩個途徑。一是由校長選聘四至六人，作為教研員；二是由全體教師選舉產生二至四人，作為教研員，共同組成專家組，參加評價。針對不同被評價人，每次由其中五位與被評價人相同或相關學科的專家參與評價。無論是校長選聘，還是教師選舉產生的教研員，都應是學校中教學、輔導中的尖子教師。選聘尖子教師作為教研員，組成專家組，不僅可以參與教學評價，提高評價的權威性，而且，有利于發(fā)揮骨干老教師在學校教育教學工作中的作用。參與評價的學生是本著隨機性原則確定的。對所有任課教師都定為
由20名學生依據評價標準，對教師工作進行評價。這20 名學生是按照學號，采用等距抽樣調查方法產生。
（2）學習借鑒他人經驗
他山之石，可以攻玉。學習和借鑒兄弟學校在教師工作量評定中的成功經驗和失敗教訓，對于本校教師工作量評定標準的制定，起著很大的幫助。對他人的實踐經驗進行總結、概括，不但是一個學習間接經驗的過程，而且也是一個學習直接經驗的過程。無疑，這對于本校教師工作量評定工作避免走不必要的彎路，具有非常重要的積極意義。
（3）分析研究
分析研究的過程，是將兄弟院校經驗進一步提煉，分析他校和本校各自的特點，使他校經驗本校化，并研究如何根據本校特點進行教師工作量評定的過程。一個成功的教師工作量評定標準，必然是一個符合本校實際的評定標準。將本校特點進行提煉概括，是制定教師工作量評定標準的重要前提。
（4）確定教師工作量評定原則
教師工作量計量原則，是教師工作量計量過程中所必須遵循的指導原理和行為準則。它是教師工作量計量指導思想的反映，也是教師工作量計量實踐經驗的概括和總結。在學習借鑒他人經驗并分析研究的基礎上，確定教師工作量評定原則，就為教師工作量評定標準的制定指明了方向。
（5）提出教師工作量評定初步方案
這是整個八個步驟的關鍵環(huán)節(jié)。教師工作量評定初步方案的提出，應該是在經過反復和周密的醞釀基礎上進行的。這個方案應該考慮到教學人員與非教學人員在工作量評定上的差別。應該意識到兩種不同性質的工作不能簡單類比，要根據工作的不同特點來提出相應的工作量評定方案。這個方案還應該考慮到，即便同是教學工作，也由于科目的不同而存在差別。比如，語文、數學等科的教師，有作業(yè)批改工作量，而史、地、體育等科的教師，就沒有作業(yè)批改方面的工作量（一般來說）。這樣，可以通過調整即增加史、地、體育等科教師課時的辦法，來保證其總體勞動量的一致。在方案提出時還應考慮到不同評價人的差別。如某校考慮到學生作為評價人，與被評價人、主要領導、專家的評價視角是不同的，就把被評價人、主要領導、專家作為直接評價信息來源，按照素質能力、態(tài)度表現、經驗理論、效績反饋這四個因素進行評價；把學生作為間接信息來源，按照教學方法、語言教態(tài)、主導作用、師德責任這四個因素進行評價。教師工作量評定的初步方案，應該包括教師工作量數量評定方案和質量評定方案兩種。
（6）討論與修改
討論，是指教師工作量評定初步方案形成之后，下發(fā)學校各個部門，聽取全校教師的意見，由全校教師對該初步方案進行全面討論。修改，是指在對初步方案討論的基礎上，根據大家提出的意見和建議，對工作量評定初步方案進行修改，形成修改稿。討論與修改，是群眾路線的反映，也是教師工作量計量的民主性原則的要求。
（7）試行
是教師工作量計量的實踐環(huán)節(jié)。實踐是檢驗真理的唯一標準。教師工作量評議委員會根據本校教師的意見所制定的教師工作量評定標準是否可行，關鍵要看在實際執(zhí)行過程中能否行得通。但我們也應看到，任何新生事物都是在與舊事物的不斷斗爭中才得以生存的，在教師工作量評定方案的試行過程中，不可避免地會遇到這樣或那樣的困難和障礙，不要因為在試行過程中遇到了麻煩就灰心喪氣，淺嘗輒止。科學的態(tài)度，堅強的意志，冷靜的思考，才是為了取得最終勝利所應堅持的。
（8）總結提高
總結提高，是指總結教師工作量評定工作，肯定成績，分析問題，找出進一步改進教師工作量評定工作的辦法，并拿出教師工作量評定的正式方案。“總結提高”，是繼“討論與修改”之后的第二個反饋環(huán)節(jié)。和“討論與修改”這個反饋環(huán)節(jié)不同的是，它是建立在“試行”這一實踐基礎上的反饋，其價值要比第一個反饋大得多。
應該看到，即使是一個非常成熟的教師工作量評定標準，也會隨著各種內在和外在的條件變化。而逐漸變?yōu)椴荒芎芎玫胤从晨陀^實際。因此，不會有絕對靜止不變的教師工作量評定標準。教師工作量評定標準的制定不可能是一次完成的，需要不斷經過由實踐到認識。再由認識回到實踐的檢驗。